23 juni Inleiding Taal en onderwijs

Jacomine Nortier

Laatst sprak ik een Marokkaanse moeder. Zij beklaagde zich over de manier waarop men op school over meertaligheid denkt. Als haar zoon het even wat minder doet, last heeft met rekenen of met taal, of concentratieproblemen heeft, is de reactie van de leerkracht steevast: "Ja, uw zoon is tweetalig, dat is ook niet makkelijk voor een kind!"

Mijns inziens raakt dat aan de kern van het probleem waarover we het hier hebben vandaag. Wij willen hier betogen dat tweetaligheid helemaal niet slecht, nadelig of uitzonderlijk is, in weerwil van wat de common sense opvatting is.

Ik wil hier aan de hand van een aantal statements laten zien hoe een taalkundige visie aan het debat over de relatie tussen meertaligheid en onderwijs kan bijdragen, en kanten kan laten zien die tot nu toe weinig belicht zijn.

  1. (Taal)achterstand door tweetaligheid is een mythe
  2. Kinderen leren niet later spreken door vroegtijdig aanbod van twee of meer talen, integendeel: Hoe jonger het contact met NL begint, hoe beter
  3. Er zijn heel veel goede en succesvolle projecten op diverse onderwijsinstellingen,
  4. Onderdompeling in het Nederlands heeft de Molukse gemeenschap niet Nederlandstalig gemaakt
  5. De OALT-wet kent zwakke punten

 

  1. (Taal)achterstand door tweetaligheid is een mythe; Tweetaligheid is vanzelfsprekend, zo deelde René Appel ons dit weekend mee in een wervingsadvertentie van de UvA. Het zou toch merkwaardig zijn als iets zo vanzelfsprekends tot achterstand zou leiden. Die mythe berust dan ook niet op waarheid en moet dus worden doorgeprikt. Er zijn vanuit de wetenschappelijke literatuur over meertaligheid een flink aantal argumenten aan te dragen voor de stelling dat meertaligheid NIET tot achterstand leidt, maar soms zelfs tot voorsprong. Is het nou slecht voor het Nederlands van anderstalige kinderen om in de moedertaal onderwijs te krijgen? In Leiden en Enschede zijn in de 70er en 80er jaren experimenten geweest met transitioneel onderwijs, dat is onderwijs waarbij in de eerste jaren de moedertaal als voertaal wordt gebruikt, die geleidelijk aan plaats maakte voor het Nederlands. De voertaal is de taal die tijdens de les in de klas wordt gebruikt. Het was een hoofdthema in het proefschrift van René Appel: het bleek dat kinderen die de eerste jaren van het basisonderwijs vooral via hun moedertaal onderwijs kregen, geen slechtere toetsresultaten voor Nederlands haalden dan (anderstalige) kinderen die vanaf het begin op school in het Nederlands les kregen. Ook Cummins en Swain, die vooral in Canada onderzoek deden, vonden dat instructie door middel van de moedertaal niet tot achterstand in de tweede taal leidt. En hoe zit het met de gevolgen van meertaligheid op andere terreinen dan de taal? In 1972 liet Ianco-Worrall zien dat tweetalige kinderen vroeger zijn met abstract denken dan eentaligen. In 1962 werd al door Peal en Lambert aangetoond dat tweetalige proefpersonen beter dan eentaligen scoorden op verbale en non-verbale intelligentietesten. De proefpersonen waren tien jaar oude, Frans-Engels tweetalige Canadese kinderen, en er was een controlegroep van eentalige Franse kinderen. Ook de relatie tussen creatief-probleemoplossend denken en tweetaligheid is in verschillende onderzoekingen aangetoond. Verder blijkt uit verschillende bronnen dat het leren van vreemde talen voor tweetaligen makkelijker is en tot betere resultaten leidt dan voor eentaligen. Overigens geldt voor al deze positieve resultaten dat beide talen op een goed niveau worden beheerst. Resultaten die een negatief gevolg van meertaligheid laten zien zijn er ook, maar in veel gevallen was dat negatieve gevolg te wijten aan een gebrekkige beheersing van de moedertaal. Vanuit wetenschappelijk onderzoek zijn er dus veel argumenten om tweetaligheid als een verrijking te zien, met cognitieve voordelen. Ook blijkt dat een zich volwaardig ontwikkelende moedertaal een voorwaarde is om van die voordelen te kunnen profiteren.

    2. De tweetaligen die hier aanwezig zijn weten trouwens al lang dat tweetaligheid niet tot achterstand leidt.Tenslotte, als afsluiting van dit punt: als iemand wiskunde leert, zegt toch ook niemand dat hij daar maar niets meer aan moet doen als hij natuurkunde gaat leren? Als het om talen gaat is de commonsense opvatting dat meer leren van de ene taal ten koste moet gaan van de andere; bij het leren van bijvoorbeeld betavakken als wis- natuur- en scheikunde is de opvatting dat kennis van het ene vak leidt tot verdieping in het andere. Dat is op zijn minst merkwaardig.

  2. Kinderen leren niet later spreken door vroegtijdig aanbod van twee of meer talen. Uit onderzoek uit de tachtiger jaren blijkt dat kinderen vanaf het eerste begin met gemak twee of meer talen aankunnen. Kinderen kunnen de taalsystemen goed gescheiden houden als de omgevingen of personen die met de talen zijn geassocieerd ook duidelijk zijn. Thuis taal A, buitenshuis taal B, of ouder 1 taal A etc. bijvoorbeeld. Op basis van onderzoek van de al eerder genoemde Cummins moet bovendien geconcludeerd worden dat er vóór schools gebruik van een taal al een tijd buitenschools gebruik moet zijn. Dat maakt het des te noodzakelijker om al vroeg met het Nederlands te beginnen. Hoe jonger het contact met NL begint, hoe beter. Maar Ndls mag niet IN PLAATS VAN de moedertaal/thuistaal komen, het mag geen volledige onderdompeling in Ndls zijn.
  3. Er zijn heel veel goede en succesvolle projecten op diverse onderwijsinstellingen, die laten zien dat energie die wordt gestoken in goed taalonderwijs wel degelijk vruchten afwerpt. Het is niet aleen maar kommer en kwel. Een paar voorbeelden: (1) Een eerste voorbeeld is het TRIAS project, ontwikkeld in Rotterdam door het Projectbureau: hierin wordt ontwikkeling in de eigen taal van kleuters gestimuleerd en tegelijkertijd wordt de verwerving van het Nederlands ondersteund. Men gaat er daarbij vanuit dat de eigen taal verder ontwikkeld is dan het Nederlands. De resultaten die met dit programma worden bereikt zijn veelbelovend. (2) Op verschillende basisscholen is geëxperimenteerd met pre-teaching lessen, waar kinderen in hun eigen taal voorbereid worden op wat ze vervolgens in het Nederlands krijgen aangeboden. Op die manier praktizeren ze hun moedertaal èn hun cognitieve vaardigheden. (3) De kopklassen in Utrecht, waar basisschoolkinderen met een vbo-advies na een jaar in een speciale klas op havo-vwo terechtkomen. In de NRC van 10 juni is er een uitgebreid artikel aan gewijd. Dit soort initiatieven zijn succesvol en laten zien dat het niet alleen kommer en kwel is.

    4. In plaats van alleen te kijken naar waar het fout gaat is het ook heel leerzaam om te kijken naar succesvolle leerlingen. Waarin onderscheiden succesvolle leerlingen zich van hun minder succesvolle klasgenoten? Kunnen we met die kennis minder succesvolle leerlingen helpen?

  4. Onderdompeling in het Nederlands heeft de Molukse gemeenschap niet Nederlandstalig gemaakt: in de jaren zeventig werden taalonderwijzers voor Ambonese kinderen met een taalachterstand aangesteld. Het doel was een onderdompeling in het Nederlands. Het Maleis hoefde niet op school onderwezen/onderhouden te worden want dat werd thuis wel gedaan. Als op school maar alsmaar Ndls zou worden gesproken zou de beheersing vanzelf verbeteren. Veel Molukse ouders gingen zelf ook Nederlands spreken thuis in de overtuiging dat ze daar goed aan deden. Dat leidde tot een enorm aanbod van steenkolen-Nederlands (de term is van Bert Tahitu). Gevolg: na 50 jaar hebben Molukkers nog altijd geen moedertaalniveau van het Ndls. Bovendien is er nu juist weer een soort opleving, een wens om de Molukse identiteit nieuwe vorm te geven, o.a. via het actief gebruiken van taal. Wat we hiervan kunnen leren is dat volledige onderdompeling niet heeft geleid tot betere beheersing van het Nederlands.
  5. De OALT-wet kent zwakke punten: het onderwijs in de eigen taal heeft twee erkende functies: een ondersteunende functie in de onderbouw van de basisschool, dwz dat het leren van het Nederlands ondersteund wordt vanuit een goed ontwikkelende moedertaal. Een tweede functie van OALT is de intrinsieke functie in de bovenbouw. Het doel is dan vooral het beter leren van de betreffende taal. Ik wil even terug naar die ondersteunende functie. De gedachte is dus dat de ontwikkeling van het Nederlands kan steunen op de moedertaal. Les in de moedertaal met als doel het verbeteren ervan leidt dus tot een succesvoller leren van het Nederlands. In veel gevallen echter wordt de taal in kwestie thuis helemaal niet gesproken, zoals het Arabisch door Berberse kinderen. Dat geldt voor de meeste Marokkanen die in Nederland wonen. Hoe kan de functie dan ooit ondersteunend zijn? Een oplossing die voor de hand ligt is het Arabisch dan maar af te schaffen en het Berber als OALT-taal in te voeren. Echter: voor sommigen van ons is het misschien moeilijk voor te stellen, maar voor veel Marokkanen is het ondenkbaar dat er op school Berber wordt geleerd. Misschien is het nog het best te vergelijken met het leren van Amsterdams of Achterhoeks voor Nederlanders. Het kan nog zo hard de moedertaal zijn, je kunt mensen nou eenmaal niet wijsmaken dat de kansen op een mooie toekomst beter worden door het leren ervan. Wat langzamerhand wèl geaccepteerd wordt in de Marokkaanse gemeenschap, is dat het gebruik van het Berber een instrument kan zijn om andere vaardigheden te leren, zoals het Arabisch, de standaardtaal van Marokko. Er zijn nu ook projecten, bijvoorbeeld bij het School Advies Centrum in Utrecht, die gericht zijn op het gebruik van de moedertaal (dus óók Berber) bij methodes voor OALT. De nieuwe woorden die de kinderen krijgen aangeboden zijn dan in de eerste plaats de woorden die gelijkenis vertonen met het Berber. Dit is een goede zaak die veel meer aandacht en ondersteuning verdient dan het nu krijgt.

Literatuurverwijzingen (in de tekst genoemd):

Appel, R. (1984): Immigrant children learning Dutch: Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second language acquisition, Dordrecht: Foris.

Cummins, J. en M. Swain (1986): Bilingualism in education: Aspects of theory, research and practice, London: Longman

Ianco-Worrell, A.D. (1972): "Bilingualism and cognitive development", Child Development 43, pag. 1390-1400.

Peal, E. en W.E. Lambert (1962) "The relation of bilingualism to intelligence", Psychological Monographs 76 (no 546) pag. 1-23

Overige literatuurverwijzingen:

Ben-Zeev, S. (1977): "The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive development", Child Development 48, pag. 1009-1018.

Bialystok, E (ed.) (1991): Language processing in bilingual children, Cambridge: Cambridge University Press.

Bialystok, E. (1986): "Factors in growth of linguistic awareness", Child

Development 86, pag. 498-510

Birdsong, D. 1989: Metalinguistic Performance and Interlinguistic

Competence, Springer Verlag

Swain, M. en J. Cummins (1979): "Bilingualism, cognitive functioning and

Education". Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 12, 4-18